Contrordine colleghi

«È necessario riavviare un confronto professionale che superi la tendenza a distinguere in categorie le specificità di ognuno, con il rischio di attuare la personalizzazione prevalentemente mediante l’utilizzo di strumenti burocratici e di mero adempimento». E ancora: «Personalizzare i percorsi di insegnamento-apprendimento non significa parcellizzare gli interventi e progettare percorsi differenti per ognuno […]. A ciascuno sia data la possibilità di vedersi riconosciuto nei propri bisogni educativi “normali”, senza la necessità di ricorrere a documenti che attestino la problematicità del “caso”[…]. I docenti e i dirigenti che contribuiscono a realizzare una scuola di qualità, equa e inclusiva, vanno oltre le etichette e, senza la necessità di avere alcuna classificazione “con BES” o di redigere Piani Didattici Personalizzati, riconoscono e valorizzano le diverse normalità». «Dopo aver per tanti anni acquisito una sensibilità legata all’individuazione e alla gestione dei Bisogni Educativi Speciali, ora le nostre comunità educanti possono andare oltre.»

Basterebbero queste poche righe della circolare 1143 del 17 maggio 2018 per rendere il senso di quello che sembra, e a tutti gli effetti è, un clamoroso passo indietro del MIUR rispetto a tutto l’impianto che dalla fine del 2012 sorregge la farraginosa macchina dei BES.

Siamo stati fra i primi come Cobas a denunciare quello che l’ideologia profonda sottesa ai BES avrebbe rappresentato nella scuola italiana. Cinque anni di applicazione indiscriminata, pedissequa e anche scorretta di direttiva e circolari ci hanno dato ragione, e ora anche nei corridoi ministeriali è suonato il campanello d’allarme.

La catalogazione e l’inserimento in un enorme unico calderone, insieme alle disabilità e ai Disturbi specifici dell’apprendimento, dei cosiddetti “BES di terzo tipo” o dello “svantaggio economico e culturale”, è stata un’operazione dalle conseguenze nefaste sotto diversi punti di vista.

Perché ha portato alle estreme conseguenze la burocratizzazione della relazione educativa. L’imposizione di una sorta di “contratto” – il Piano didattico personalizzato – tra docenti, famiglia e studenti “con BES”, con tanto di minaccia di ricorso in caso di inadempienza, ben lungi dall’ottenere il risultato di una nuova «sensibilità», di una rinnovata attenzione da parte dei docenti verso le esigenze educative del singolo studente, ha di fatto contribuito all’impostazione di un rapporto fondato su meri adempimenti giuridici che hanno viceversa contribuito all’isterilimento e al soffocamento dell’attitudine relazionale.

Attraverso la prescrizione di strumenti compensativi e dispensativi, spesso pedissequamente ripresi e copincollati da modelli precompilati (ne è piena la rete), ha provocato un generale abbassamento delle aspettative di genitori e insegnanti verso gli alunni “con disturbi”, “con disagio”, “con difficoltà”, “con svantaggio”, per cui si è legalizzata una sorta di didattica “dei requisiti ridotti” che, lungi dal puntare alla valorizzazione delle ricchezze e dei punti di forza individuali, ha invece ipostatizzato le debolezze limitando pregiudizialmente il campo di azione pedagogico-didattico.

Ha costituito un elemento imprescindibile della colonizzazione della scuola da parte del paradigma clinico-diagnostico con la conseguente medicalizzazione di massa degli studenti italiani. I quali, con la speranza di arginare le ansie da deficit di prestazione scolastica attraverso la prescrizione di un PDP, sono stati spinti, col beneplacito delle famiglie e spesso incoraggiati dagli stessi insegnanti, nelle braccia degli esperti in camice bianco per ottenere, a caro prezzo, certificazioni di tutti i tipi. Certificazioni basate su standard clinici discutibili e discussi (i DSM 4 e 5, fortemente criticati anche da una grande e influente parte della comunità medica; l’onnicomprensivo ICF che pretende di inserire sotto il controllo clinico gli aspetti «bio-psico-sociali» dell’intera esistenza umana), i quali diagnosticano e medicalizzano – sempre più spesso con l’ausilio di psicofarmaci potenti, con conseguenze devastanti nelle giovani menti in formazione – “sintomi”, “anomalie”, “disturbi”, “comportamenti a rischio” quali la disattenzione, l’“iperattività”, il lutto, la separazione genitoriale, i problemi linguistici conseguenti alle migrazioni, le avversità economiche… Di fatto stiamo etichettando tutte le possibili difficoltà che un giovane studente può incontrare nel suo percorso scolastico ed esistenziale. Con un imprevisto effetto collaterale forse ancora più grave e duraturo: l’etichetta di BES si attacca addosso e diventa chiave di identificazione pregiudiziale della persona all’interno dell’ambiente sociale. Ricadere nello standard BES rappresenta uno stigma pesante per l’individuo e un’ansia enorme da gestire per la famiglia. L’interiorizzazione della “diversità” indotta dal riconoscimento di un BES produce effetti dannosissimi sulla percezione del sé e sull’autostima: «il rischio molto forte è quello di accentuare i processi di separazione e di mettere un marchio sugli alunni che vivranno negativamente questo tipo di sguardo su di loro. Sembra che tutti gli studi sulla profezia che si autorealizza e l’effetto Pigmalione […] siano stati dimenticati. Personalmente crediamo […] che si tratti di una vera violenza simbolica che viene vissuta come tale dagli alunni designati come anomali, con tutti gli effetti negativi e perversi nelle relazioni tra alunni»^[1].

Con il riconoscimento dei BES si è rafforzata – lo rileva anche la circolare – «la percezione dei genitori che tali atti e procedure possano assicurare un diverso livello di presa in carico di alcuni alunni». I genitori hanno percepito la certificazione come una garanzia del massimo risultato con il minimo sforzo. Per cui, con conseguenze educative devastanti, se non ce la fai e hai la certificazione sei promosso lo stesso, con buona pace dell’unico rapporto didattico vincente: quello che fa appello alle capacità residue, alla possibilità di favorire lo sforzo a superare le difficoltà e a gestire gli insuccessi assumendosi in prima persona i rischi dei propri comportamenti.

Ma va anche detto che l’esplosione di PDP è stata voluta e favorita dalla dabbenaggine di troppi addetti ai lavori: presidi, funzioni strumentali, gli stessi docenti hanno applicato e in molti casi hanno favorito il meccanismo diagnosi (o spesso mera richiesta dei genitori) → BES → stesura del PDP, senza alcuno spirito critico e senza neppure porsi il problema di scegliere basandosi sulla propria professionalità ed esperienza. Facoltà che, pur se misconosciuta ai più, è contemplata nel paragrafo della circolare 2563/2013: «anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione».

E in tantissime scuole, soprattutto in territori socialmente ed economicamente depressi, il proliferare delle diagnosi e delle conseguenti richieste di un PDP ha superato qualsiasi limite di gestibilità. Lungi dal costituire un tramite irrinunciabile per ottenere l’agognata “inclusione” (altro termine ambiguo e vuoto) il PDP ha costituito viceversa, con l’applicazione formale, fiscale e pedante del sistema degli strumenti compensativi e dispensativi, il surrogato di una didattica veramente efficace.

Perché nella scuola si ragiona con gli strumenti della didattica e della pedagogia, non con le prescrizioni medico-giuridiche. Ritornare a insegnare, questa è l’unica ricetta: con l’attuazione consapevole, e non imposta dalla burocrazia e dalla minaccia, di meccanismi di attenzione e di supporto anche individuale; con la disponibilità all’apertura relazionale ed empatica verso l’intero gruppo classe e verso il singolo; con la condivisione professionale di conoscenze, esperienze, pratiche e sperimentazioni in tutti gli ambiti più o meno ufficiali di incontro e di scambio tra docenti; con la valorizzazione delle esperienze specifiche dell’insegnante di sostegno e delle compresenze in classe. Compresenze che l’insieme di prescrizioni sui BES, tutte da applicarsi “nell’ambito delle risorse disponibili”, non ha aumentato di una sola unità in tutto il sistema scolastico italiano.

La circolare di maggio rimette tutto in gioco. È vero che da una parte individua i possibili mezzi del superamento della personalizzazione burocratica negli infausti strumenti dell’“autonomia”, nei RAV e nei PTOF, nel «dirigente scolastico» che «assume un ruolo determinante per la qualità dell’offerta formativa». Si tratta di retorica: sono strumenti vuoti ed eminentemente burocratici anch’essi, se non riempiti dall’esperienza, dalla capacità, dalla professionalità e dalla passione del singolo insegnante. Ma è anche vero che nella circolare altrettanto forte è il richiamo, «in previsione del rinnovo del Piano Triennale dell’Offerta Formativa» ad «avviare nei collegi docenti, nei dipartimenti disciplinari, nei consigli di classe e di interclasse, una riflessione sull’evoluzione del contesto normativo ed organizzativo della scuola italiana, anche dando impulso a momenti di scambio professionale per la valorizzazione delle competenze e la promozione di attività di ricerca/sperimentazione didattica». Sarà questo lo spazio concreto sin dall’inizio del nuovo anno scolastico per motivare il nostro rifiuto dell’ideologia-BES e per dire la nostra anche sui varchi che si aprono sul fronte pedagogico-didattico e culturale: per provare a riacquistare quel pezzo di dignità del nostro lavoro che sembrava definitivamente delegato alla medicalizzazione e sommerso sotto il peso delle scartoffie burocratiche.

^[1] Alain Goussot, I rischi di medicalizzazione della scuola – Paradigma clinico-terapeutico o pedagogico?, in “Educazione democratica”, 9/2015, edizioni del Rosone, pp. 30-31